به گزارش خبرنگار استانی ایسکانیوز از همدان؛ مدرسه‌ای با دیوارهای نوساز، کلاس‌های مجهز و امکانات آموزشی مناسب، لزوماً مدرسه‌ای موفق در پرورش دانش‌آموزان توانمند نیست؛ همان‌گونه که فرسودگی ساختمان و محدودیت تجهیزات نیز به‌تنهایی نمی‌تواند تمام کیفیت یک محیط آموزشی را توضیح دهد. آنچه سرنوشت یادگیری را تعیین می‌کند، مجموعه‌ای از عوامل انسانی، آموزشی و اجتماعی است که در تعامل روزانه میان معلم، دانش‌آموز، خانواده و مدیریت مدرسه شکل می‌گیرد. در استان همدان، توسعه زیرساخت‌های فیزیکی زمانی به دستاوردی پایدار تبدیل خواهد شد که با تحول در شیوه‌های تدریس، ارتقای مهارت‌های زندگی و کاهش فاصله آموزشی میان مدارس برخوردار و کم‌برخوردار همراه باشد.
نظام آموزش عمومی ایران طی دهه‌های گذشته بخش قابل توجهی از ظرفیت اجرایی و مالی خود را به گسترش دسترسی دانش‌آموزان به مدرسه اختصاص داده است. افزایش پوشش تحصیلی، توسعه مدارس روستایی و بهبود فضاهای آموزشی از ضرورت‌های تاریخی این مسیر بوده‌اند؛ زیرا بدون وجود ساختمان ایمن، معلم و امکانات اولیه، امکان آموزش فراگیر فراهم نمی‌شود. با این حال، گسترش دسترسی فیزیکی به مدرسه به‌تدریج مسئله دیگری را برجسته کرده است؛ اینکه حضور دانش‌آموز در کلاس تا چه اندازه به یادگیری عمیق و کسب توانایی‌های مورد نیاز زندگی منجر می‌شود.
تصویب سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سال ۱۳۹۰ نیز بازتابی از ضرورت عبور از نگاه محدود به آموزش درسی بود. این سند، تعلیم و تربیت را فرآیندی چندبعدی می‌بیند که افزون بر آموزش علمی، پرورش ابعاد اخلاقی، اجتماعی، فرهنگی، جسمانی و مهارتی دانش‌آموزان را دربرمی‌گیرد. با گذشت سال‌ها از تصویب آن، پرسش اساسی همچنان به فاصله میان اهداف کلان و تجربه واقعی دانش‌آموزان در مدارس بازمی‌گردد. تحقق چنین رویکردی نیازمند برنامه اجرایی، منابع انسانی توانمند، ارزیابی مستمر و ایجاد فرصت نوآوری در سطح مدرسه است.
در همدان، موفقیت برخی دانش‌آموزان در رقابت‌های علمی کشور تصویری امیدوارکننده از ظرفیت آموزشی استان ارائه کرده است. کسب رتبه‌های اول و هفتم کنکور گروه علوم تجربی در سال ۱۴۰۵ و شناسایی ۶ دانش‌آموز دیگر با رتبه زیر ۵۰ کشوری، از جمله دستاوردهای برجسته آموزشی محسوب می‌شود. با این حال، موفقیت گروهی محدود در آزمون‌های رقابتی نمی‌تواند به‌تنهایی بیانگر کیفیت آموزش تمام مدارس باشد. ارزیابی جامع باید وضعیت یادگیری دانش‌آموزان با عملکرد متوسط و ضعیف‌تر، میزان پیشرفت تحصیلی در شهرستان‌ها و توانایی استفاده عملی از آموخته‌ها را نیز دربرگیرد.
در همین چارچوب، افزایش هشتادوسه‌صدمی میانگین نمرات امتحانات نهایی استان که برای سال تحصیلی اخیر اعلام شده، می‌تواند یکی از نشانه‌های تغییر عملکرد آموزشی باشد؛ اما تفسیر دقیق آن به اطلاعات تکمیلی نیاز دارد. مشخص بودن میانگین اولیه و نهایی، ترکیب دانش‌آموزان، پایه‌های تحصیلی و تغییر احتمالی دشواری آزمون‌ها برای قضاوت درباره میزان پیشرفت ضروری است. همچنین افزایش نمره لزوماً به معنای رشد متناسب مهارت‌های تفکر انتقادی، خلاقیت و حل مسئله نیست. به همین دلیل، سیاست‌گذاری آموزشی باید میان موفقیت در امتحان و کیفیت واقعی یادگیری تمایز قائل شود.
یکی از مهم‌ترین چالش‌های استان، تفاوت شرایط آموزشی میان شهر همدان و مناطق روستایی و شهرستان‌های دیگر است. دانش‌آموزان در ملایر، نهاوند، تویسرکان، کبودراهنگ، رزن، بهار، اسدآباد، فامنین و درگزین با شرایط جغرافیایی و اجتماعی یکسانی مواجه نیستند. در بعضی مناطق، فاصله تا مراکز آموزشی و محدودیت دسترسی به خدمات مکمل اهمیت بیشتری دارد و در مناطق دیگر، تراکم کلاس‌ها یا تفاوت امکانات مدارس می‌تواند مسئله اصلی باشد. چنین تنوعی نشان می‌دهد ارتقای کیفیت آموزش در همدان به برنامه‌ای منطقه‌محور نیاز دارد و نمی‌توان یک نسخه اجرایی را بدون توجه به ویژگی‌های محلی برای تمام مدارس استان تجویز کرد.
از منظر نیروی انسانی نیز چالش‌های قابل توجهی وجود دارد. کمبود حدود ۲ هزار و ۳۰۰ نیروی انسانی، شامل هزار و ۷۵۹ معلم مورد نیاز کلاس‌های درس، برای آغاز سال تحصیلی ۱۴۰۵ در استان اعلام شده بود. هرچند پوشش کلاس‌ها با استفاده از ظرفیت‌های موجود انجام شده است، اما تأمین حضور معلم با برخورداری از شرایط مطلوب آموزشی یکسان نیست. کیفیت تدریس به تخصص معلم، میزان فشار کاری، فرصت آماده‌سازی محتوای آموزشی و امکان توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان وابسته است. در چنین شرایطی، بررسی نحوه توزیع نیرو و میزان استفاده از اضافه‌تدریس برای شناخت وضعیت واقعی مدارس اهمیت دارد.
نقش معلمان در تحول کیفیت یادگیری، فراتر از انتقال مطالب کتاب‌های درسی است. معلم می‌تواند با طراحی فعالیت‌های مشارکتی، طرح پرسش‌های تحلیلی و استفاده از تجربه‌های روزمره، دانش‌آموزان را به کشف رابطه میان مفاهیم آموزشی و زندگی واقعی هدایت کند. برای نمونه، آموزش علوم در محیط طبیعی، استفاده از مسائل اقتصادی ساده در تدریس ریاضی یا بررسی مسائل اجتماعی محله در کلاس مطالعات اجتماعی می‌تواند فرصت یادگیری کاربردی ایجاد کند. البته اثربخشی این روش‌ها به طراحی آموزشی، ایمنی فعالیت‌ها و تناسب آنها با اهداف یادگیری وابسته است و صرف خروج از کلاس یا تغییر محیط تدریس، تضمین‌کننده آموزش بهتر نخواهد بود.
در این میان، مدیر مدرسه نیز نقشی تعیین‌کننده دارد. تجربه‌های جهانی در حوزه رهبری آموزشی نشان می‌دهد که مدیریت اثربخش تنها به اداره امور اجرایی محدود نیست و بر ایجاد محیط همکاری، حمایت از معلمان، تعیین اهداف یادگیری و استفاده از اطلاعات برای بهبود عملکرد تأکید دارد. در یک بررسی بین‌المللی از ۱۴۲ برنامه آماده‌سازی مدیران آموزشی در ۹۲ کشور، تنها ۱۸ درصد برنامه‌ها هر چهار محور اصلی رهبری آموزشی، شامل چشم‌انداز، تمرکز بر یادگیری، توسعه کارکنان و همکاری را پوشش داده‌اند. این یافته نشان می‌دهد آماده‌سازی مدیران برای هدایت فرآیند یادگیری، مسئله‌ای فراتر از نظام آموزشی ایران است و در سطح جهانی نیز به توجه بیشتری نیاز دارد.
برای مدارس همدان، بهره‌گیری از چنین تجربه‌هایی می‌تواند به معنای تغییر معیار ارزیابی مدیران باشد. مدیری که تنها بر تعمیر ساختمان، ثبت اطلاعات اداری و اجرای بخشنامه‌ها متمرکز است، ممکن است فرصت کافی برای شناخت مشکلات آموزشی کلاس‌ها نداشته باشد. در مقابل، مدیری که به‌صورت منظم با معلمان گفت‌وگو می‌کند، نتایج یادگیری را بررسی می‌کند و خانواده‌ها را در حل مسائل مشارکت می‌دهد، می‌تواند زمینه اصلاح تدریجی عملکرد مدرسه را فراهم سازد. البته چنین مسئولیتی بدون کاهش فشارهای اداری و تأمین اختیار و منابع متناسب، به مطالبه‌ای دشوار از مدیران تبدیل خواهد شد.
خبرنگار: نازنین مولائی منظر
انتهای پیام./
نظر شما